Andrezza Tavares

Doutora em Educação (UFRN/2010)​, professora dos cursos de Graduação e dos Programas de Pós-Graduação do IFRN e Coordenadora Institucional do PIBID/IFRN/2013.

Autores:

Andrezza Maria Batista do Nascimento Tavares
(Prof. Dr do IFRN)
Adir Luiz Ferreira
(Prof. Dr da UFRN)
Fábio Alexandre Araújo dos Santos
(Prof. Dr do IFRN)
Márcia Adelino da Silva Dias
(Prof. Dr da UEPB)

RESUMO

Objetiva-se analisar a constituição das políticas de Formação inicial de professores destacando a ênfase na Educação Profissional a partir dos anos 2000, discutindo diferentes concepções de formação de professor, realçando o pensamento crítico-social, ao refletir sobre as contribuições da Formação Profissional de Professores na perspectiva emancipadora. Para a realização deste estudo, tomamos como procedimento teórico-metodológico a pesquisa qualitativa em educação por meio das técnicas de análise documental e revisão bibliográfica. A pesquisa sinaliza que as discussões sobre a política de formação de professores tem sido bastante efetivas desde a última década do século XX, sendo amplamente necessárias ainda nos dias de hoje pois não podemos dizer que há uma preocupação em políticas específicas que se voltem para formação de professores para a modalidade da educação profissional. Percebe-se que a generalidade das ações efetivamente se delinearam na educação com o intuito de se regular a formação de professores, inclusive os docentes da Educação Profissional que provém de formações diversas, para tornar o ensino, a escola e o professor aptos a enfrentar os desafios d processo produtivo em curso. Outro fator que realça a importância do nosso estudo sobre essa temática se refere ao fato de que a educação é um dos pré-requisitos facilitadores de avanço cultural e de avanço social, pois é a mola propulsora para o alastramento e consolidação dos valores democráticos essenciais à vida de cidadãos críticos, reflexivos e participativos e, no caso específico da Educação Profissional, um espaço profícuo de formação de trabalhadores.

CONCEPÇÕES DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL

 A presente coluna sobre ciências da educação, desenvolverá, nesta semana, problematizações que permeiam as concepções da Formação de Professores para a Educação Profissional (Forprofep ).

Adentrando esse universo e apontando para a Forprofep podemos afirmar que a incidência de estudos sobre esse tema, da mesma forma que a organização dos educadores em torno das discussões a respeito, desenvolvem-se, em nosso país, de forma descontínua, em função de momentos especiais em que essa modalidade de educação é posta em destaque (OLIVEIRA, 2013).

Pensando nisso, apresentamos algumas considerações acerca da produção do conhecimento sobre políticas de formação docente para a educação profissional de janeiro de 2010 a agosto de 2015 para podermos contextualizar nossa discussão.
No Brasil, muito tem se discutido sobre a educação profissional e seus desdobramentos e pesquisar e aprofundar-se nessa modalidade com ênfase nas políticas que permeiam a sua construção significa trazer para o campo de conhecimento uma contribuição importante.

Nesse contexto, os cursos de formação inicial de professores que, historicamente não gozaram de privilégios no âmbito das políticas e das instituições de ensino superior no Brasil, vem possibilitando o desabrochar de projetos que potencializem o percurso de formação de professores , bem como o fomento do diálogo acerca da modalidade Educação profissional. Apesar de alguma atmosfera que se percebe nesse sentido, ainda percebemos que professores e alunos do ensino superior tendem a menosprezar as questões do ensino, aquelas afetas à formação profissional do magistério e às políticas públicas que as permeiam, bem como há pouca inserção de discussões que sobre o objeto Formação de Professores para a Educação Profissional.

Tendo em vista isso, debruçamo-nos sobre a pesquisa em campo no banco de teses e dissertações do Portal Capes e apresentaremos os dados coletados, no tocante a trabalhos que se propunham a pesquisar o tema que estamos debatendo, bem como as suas análises.

Foram encontrados um total de 43 (quarenta e três) trabalhos, sendo 01 (um) oriundo da pesquisa a partir do descritor Formação de professores/ Políticas de Formação de Professores para a Educação Profissional, 04 (quatro) para o descritor  Formação Profissional Docente/ Políticas de formação de Professores para a Educação Profissional, 01 (um) para o descritor Oferta de licenciatura nos Institutos Federais, 15 (quinze) para o descritor Formação de Professores/ Iniciação à docência no PIBID  e 21 (vinte e um) a partir do descritor Educação Profissional/ Formação de Professores, como forma de sistematizar nossa investigação usamos o elemento nomeado nesse tipo de pesquisa como trucagem que consiste na colocação de aspas no descritor.

Percebemos que no tocante à discussão que permeia a Formação Profissional Docente atrelada a Formação de Professores para a Educação Profissional há poucos trabalhos que tratam a temática. Deles, nos chama a atenção a tese de doutorado de Sandra Terezinha Urbanetz que tem como título: “A constituição do docente para a Educação Profissional” orientada pela professora Acácia Kuenzer e que trata da discussão sobre a formação de professores para a educação profissional a partir da discussão teórica do materialismo histórico em paralelo ao estudo de caso de duas instituições, uma Universidade Corporativa e uma universidade tecnológica. O que podemos perceber na leitura do texto é que os trabalhos ainda não atrelam diretamente a Formação Profissional Docente à Formação de Professores para Educação Profissional.

As licenciaturas nos Institutos Federais também são parcamente abordadas em pesquisas de acordo com o levantamento no portal de teses e dissertações da Capes.

O tema Iniciação à docência com o PIBID, pela pesquisa, se mostra mais desenvolvido, pois está contemplado na maioria dos trabalhos encontrados na pesquisa, mesmo assim, para o tamanho do nosso país e a relevância da área seria preciso uma maior incidência de estudos focados nessa linha, já que o programa é um espaço rico de vivência profissional e pode servir como cenário vivencia da Forprofep.

O último descritor que trata da Educação Profissional atrelada às Políticas de Formação de Professores traz alguns trabalhos que contemplam a formação de professores, mas efetivamente não discutem a Educação profissional efetivamente.

Essas observações nos levam a ponderar acerca da responsabilidade de pesquisas desenvolvidas com enfoque nessas políticas, trazendo em si uma responsabilidade imensa no campo científico em questão, pois irão compor uma área carente na produção científica, mas muito relevante na prática num momento em que o país valoriza essa modalidade entendendo-a como alavanca para o seu desenvolvimento.

É preciso que essas políticas estejam nas bases de interesse do nosso governo e que haja mais fomentos e políticas voltadas para essa finalidade e cada pesquisador da área de Educação que se interessar em traçar esse caminho deve se entender como um desbravador e sementeiro de novos caminhos, perspectivas e práticas da formação docente em um país em transformação e ávido por crescimento.

Entendendo esse processo, percebemos que o governo federal tem apontado em seu Plano Nacional de Educação, doravante PNE (2014-2024), novas diretrizes para a Forprofep. Nesse cenário, observamos que há uma defesa orgânica recorrente, nas últimas décadas, de uma formação de professores para a Educação básica e para a Educação Profissional e Tecnológica (EPT) e que, no tocante à Educação Profissional, há uma maior incidência de medidas paliativas, aligeiradas e emergenciais.

Como já pontuamos anteriormente, há uma forte relação entre a configuração das políticas de formação de professores com o projeto societário em construção em cada momento histórico e com a fabricação das identidades profissionais tanto dos professores da Educação profissional, quanto dos profissionais que estes formam.  Numa perspectiva hegemônica, o capital impele ao trabalho e à educação, logo à formação de professores, o selo de meras mercadorias que contribuem cada vez mais para uma sociedade desigual e competitiva (Kuenzer, 2011). Já na perspectiva da contra-hegemonia , esses conceitos são trabalhados apontando para uma totalidade, numa busca de entendimento e de uma formação humana integral .

Não é nossa intenção e nem conseguiríamos exaurir esse tema apenas com uma discussão capitular e, por isso, já apontamos nossa simpatia à perspectiva contra-hegemônica de abordagem para a formação de professores, pois entendemos serem primordiais, quando bem exploradas social e pedagogicamente para construção de uma sociedade mais igualitária e justa para todos.

O PNE (2014-2024) estabelece 20 metas e 240 estratégias que, em proposição, constituem-se no principal instrumento de orientação para a construção das políticas educacionais no Brasil até 2024. E, em sua meta 15 estabelece a formação inicial dos profissionais da educação que deverá acontecer em nível superior. Nela, se prevê:

Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam (BRASIL, 2014).

E, mais especificamente, apresenta estratégias que se coadunam prioritariamente para atender às necessidades de formação de professores para a Educação profissional em seus itens 15.9 e 15.13, como podemos ver a seguir:

15.9) implementar cursos e programas especiais para assegurar formação específica na educação superior, nas respectivas áreas de atuação, aos docentes com formação de nível médio na modalidade normal, não licenciados ou licenciados em área diversa da de atuação docente, em efetivo exercício;
(...)
15.13) desenvolver modelos de formação docente para a educação profissional que valorizem a experiência prática, por meio da oferta, nas redes federal e estaduais de educação profissional, de cursos voltados à complementação e certificação didático-pedagógica de profissionais experientes. (BRASIL, 2014)

Há ainda outros documentos como o Parecer CNE/CP 02/2015 e Resolução n.º 2/2015: DCN para a formação inicial em nível superior (licenciatura, formação pedagógica para graduados e segunda licenciatura) e para a formação continuada’ que reza em seu artigo 14 que os cursos de formação pedagógica para graduados não licenciados, de caráter emergencial e provisório, ofertados a portadores de diplomas de curso superior formados em cursos relacionados à habilitação pretendida com sólida base de conhecimentos na área estudada, devem ter carga horária mínima variável de 1.000 (mil) a 1.400 (mil e quatrocentas) horas de efetivo trabalho acadêmico, dependendo da equivalência entre o curso de origem e a formação pedagógica pretendida.

Então, nos chama a atenção o reconhecimento de que a instituição de normas nacionais é indispensável para a construção de um projeto nacional da educação brasileira e que para ele acontecer é necessário superar a fragmentação das políticas públicas e a desarticulação institucional por meio da instituição de um Sistema Nacional de Educação, sob relações de cooperação e colaboração entre entes federados e sistemas educacionais. Ainda, podemos perceber que as novas DCN para a formação dos profissionais da educação envolvem além da formação inicial a formação continuada.

Entretanto, não podemos deixar de fazer uma introdução deste capítulo buscando mostrar nosso entendimento e aportes teóricos para discutirmos a formação docente, refletindo também sobre o seu trabalho. Nessa perspectiva, apontamos o que autores como Moura (2013), Kuenzer (2011), Imbernón (2011) e Tardif (2014), Tavares (2005), Oliveira (2011), Cabral (2012) entendem por formação docente na perspectiva dos projetos societários em disputa.

Em primeiro lugar, é importante entender que quando discutimos sobre a formação de professores é impossível não fazermos considerações sobre a categoria trabalho e perpassamos sua natureza ontológica e histórica. Do ponto de vista ontológico é por meio do trabalho que o ser humano ao mesmo tempo pensa e faz, gerando conhecimentos, os quais são histórica, social e culturalmente acumulados, ampliados e transformados (MOURA, 2013). Entretanto, historicamente, o trabalho vem ganhando novo contorno, subjulgado ao modo de produção hegemônico, como aponta Moura (2013, p. 134. Grifo do autor) para exemplificar a dimensão histórica do trabalho:

O trabalho vem assumindo várias formas, como o trabalho escravo, o trabalho autônomo dos artesãos pré-revolução industrial, entre muitas outras formas, e a partir da revolução industrial, sob a hegemonia do modo de produção capitalista, o trabalho assume majoritariamente a forma de emprego, na qual o trabalhador vende a sua força de trabalho para o detentor do capital no mercado de trabalho.

 Pensando nisso, é preciso problematizar sobre o trabalho docente inserido nessas perspectivas ontológica e histórica imbricadas em uma sociedade dominada pelo modo de produção capitalista, entendendo que essas dimensões são fundamentais para que os indivíduos/coletivos compreendam, em sua trajetória formativa, que é socialmente justo que todos trabalhem porque esse é um direito de todos os cidadãos (MOURA, 2013).
E, é nesse contexto, do trabalho, que precisamos pensar a Forprofep também como um instrumento para o trabalho, mas, Imbernón (2011, p. 13) nos mostra que:

Historicamente, a profissão docente, ou seja a assunção de uma certa profissionalidade, caracterizava-se pelo estabelecimento de alguns traços em que predominava o conhecimento objetivo, o conhecimento das disciplinas à imagem e semelhança de outras profissões. Saber, ou seja, possuir um certo conhecimento formal, era assumir a capacidade de ensiná-lo.

E, é nessa relação entre a formação para a docência, a prática profissional do professor e o trabalho com um valor subjetivo, que é o “saber”, que mora a indagação de se a prática docente constituiria um trabalho ou se é vista como um pseudotrabalho, entretanto, em suas discussões sobre essa relação entre saber, que é o objeto da prática profissional docente, segundo Imbernón, (2011) e trabalho, que Tardif, (2014) nos presenteia com a seguinte ponderação:

Na realidade, no âmbito dos ofícios e profissões, não creio que se possa falar do saber sem relacioná-lo com os condicionantes e com o contexto do trabalho: o saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer. Além disso, o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com sua experiência de vida e com sua história profissional, com suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. Por isso, é necessário estudá-lo relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente (TARDIF, 2014, p. 11. Grifo do autor).

Embasados nessa ponderação feita por Tardif, (2014), podemos perceber que o trabalho docente vai além da prática profissional do professor, ou seja, ele engloba as experiências vividas em seu processo de formação e, ainda, suas experiências de vida como um todo que o fazem ser um trabalhador constituído por suas próprias vivências. E, é importante frisar que o trabalho docente marca o saber do professor. Ele está a serviço do trabalho (TARDIF, 2014).

Logo, a formação de professores deve estar imbuída de catalisar esses conceitos aos docentes e, mais ainda, se ela se volta para a Educação Profissional, pois o docente/trabalhador em formação preparar-se-á para um trabalho docente de formação profissional, ou seja, de novos trabalhadores e, nesse processo, há que se pensar e deter um saber capaz de fomentar conhecimentos que baseiem o trabalho docente de efetivo impacto nesse público.

De posse desses conceitos, partiremos agora para os desdobramentos das discussões que queremos conduzir neste segundo capítulo de nossa dissertação que apontam para a Formação de Professores para a Educação Profissional, passando pelas possibilidades de ponderar os Saberes necessários à Formação de Professores para a Educação Profissional e problematizando os pontos e contrapontos da formação liberal X progressista de professores.

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